Filozofia Detstva

Obsah:

Filozofia Detstva
Filozofia Detstva

Video: Filozofia Detstva

Video: Filozofia Detstva
Video: Ирина Дуденкова: философия детства 2024, Marec
Anonim

Toto je dokument v archívoch Stanfordskej encyklopédie filozofie.

Filozofia detstva

Prvýkrát publikované 13. septembra 2002; podstatná revízia piatok 9. decembra 2005

Filozofia detstva sa nedávno stala uznávanou oblasťou výskumu, analogickou filozofii vedy, filozofie histórie, filozofie náboženstva a mnohých ďalších „filozofií“predmetov, ktoré sa už považujú za legitímne oblasti filozofického štúdia., Rovnako ako filozofia umenia sa hovorí o filozoficky zaujímavých otázkach o umení ao tom, čo ľudia hovoria a myslia o umení, tak aj filozofia detstva preberá filozoficky zaujímavé otázky o detstve, o koncepciách, ktoré majú ľudia v detstve a postoje, ktoré majú smerom k deťom; o teóriách detstva ao teóriách kognitívneho a morálneho vývoja; o teóriách práv detí, o pojmoch týkajúcich sa postavenia a významu detského umenia a detskej poézie;o tvrdeniach týkajúcich sa histórie detstva, ako aj porovnávacích štúdií o detstve v rôznych kultúrach; a nakoniec o teóriách týkajúcich sa správneho umiestnenia detí v spoločnosti. Takmer všetky tieto teórie, nápady, štúdie a postoje pozývajú filozofickú kontrolu, reflexiu a analýzu.

Ako akademický predmet bola filozofia detstva niekedy zahrnutá do filozofie vzdelávania. Nedávno však filozofi začali ponúkať vysokoškolské a univerzitné kurzy osobitne vo filozofii detstva. A filozofická literatúra o detstve narastá v kvantite aj kvalite.

  • 1. Čo je to dieťa?
  • 2. Teórie kognitívneho vývoja
  • 3. Teórie morálneho vývoja
  • 4. Práva detí
  • 5. Detská agentúra
  • 6. Tovar z detstva
  • 7. Filozofické myslenie u detí
  • 8. Detská literatúra
  • 9. Iné čísla
  • Bibliografia
  • Ďalšie internetové zdroje
  • Súvisiace záznamy

1. Čo je to dieťa?

Takmer samostatne, Philippe Ariès vo svojej vplyvnej knihe „Storočia detstva“(Ariès, 1962) zviditeľnil čítanie, že koncepcie detstva sa v priebehu storočí menili. Samotná predstava dieťaťa, ktorú si teraz uvedomujeme, je historicky a kultúrne podmienená. Ale presne to, ako sa koncepcia detstva zmenila historicky a ako sa koncepcie líšia medzi kultúrami, je vecou vedeckého sporu a filozofického záujmu. Ariès tak argumentoval, čiastočne na základe dôkazov o zobrazovaní detí v stredovekom umení (vrátane Ježiša Ježiša), že stredoveku považovali deti za jednoducho „malých dospelých“. Naproti tomu Shulamith Shahar (1990) nachádza dôkazy, že niektorí stredovekí myslitelia chápali, že detstvo sa delí na celkom dobre definované fázy. A keďže Piaget tvrdí, že jeho poddaní,Švajčiarske deti boli v prvej polovici 20. storočia animatívne animované (Piaget, 1929), Margaret Mead (1967) predstavuje dôkaz, že deti z tichomorských ostrovov neboli.

Jeden dôvod, prečo je trochu skeptický, pokiaľ ide o akékoľvek tvrdenie o radikálnej diskontinuite v aspoň západných koncepciách detstva, vyplýva zo skutočnosti, že aj dnes dominantný pohľad na deti stelesňuje to, čo by sme mohli nazvať široko „aristotelskou koncepciou“detstva. Podľa Aristotela existujú štyri druhy kauzality, z ktorých jedna je konečná kauzalita a druhá je formálna kauzalita. Aristoteles považuje poslednú príčinu živého organizmu za funkciu, ktorú organizmus normálne vykonáva po dosiahnutí zrelosti. Formálnu príčinu organizmu považuje za formu alebo štruktúru, ktorú normálne má v dospelosti, pričom sa predpokladá, že táto forma alebo štruktúra umožňuje organizmu dobre vykonávať svoje funkcie. Podľa tejto koncepcie je ľudským dieťaťom nezrelý exemplár typu organizmu, človek, ktorý svojou povahoumá potenciál sa vyvinúť na zrelý preparát so štruktúrou, formou a funkciou normálneho alebo štandardného dospelého človeka.

Mnohí dospelí dnes majú túto široko aristotelskú koncepciu detstva bez toho, aby si skutočne prečítali niečo z Aristoteles. Informuje ich o svojom vlastnom vzťahu k deťom v ich okolí. Za základnú zodpovednosť, ktorú nesú voči svojim deťom, považujú povinnosť poskytovať také podporné prostredie, z ktorého sa tieto deti musia vyvinúť na normálnych dospelých, kde by mali mať normálni dospelí biologické a psychologické štruktúry, ktoré im umožnia vykonávať ich funkcie predpokladáme, že môžu vykonávať normálni, bežní dospelí.

V poslednom storočí a pol boli mimoriadne významné dve úpravy tejto aristotelskej koncepcie. Jedným z nich je myšlienka z 19. storočia, že ontogenéza rekapituluje fylogenézu (Gould, 1977), to znamená, že vývoj jednotlivca rekapituluje históriu a vývojový vývoj rasy alebo druhu (Spock, 1968, 229). Táto myšlienka je výrazná vo Freude (1950) av prvých spisoch Jean Piageta (pozri napr. Piaget, 1933). Piaget sa však vo svojich neskorších spisoch snažil vysvetliť jav rekapitulácie odvolaním sa na všeobecné princípy štrukturálnej zmeny kognitívneho vývoja (pozri napr. Piaget, 1968, 27).

Druhou zmenou je myšlienka, že vývoj sa odohráva v etapách súvisiacich s vekom jasne identifikovateľnej štrukturálnej zmeny. Táto myšlienka sa dá vysledovať už od dávnych mysliteľov, napríklad od Stoicsov (Turner a Matthews, 1998, 49). Teória javiska sa nachádza v rôznych stredovekých spisovateľoch (Shahar, 1990, 21 - 31) av modernom období najvýznamnejšie vo vysoko vplyvnom diele Jean-Jacquesa Rousseaua, Emile (1979). Ale je to Piaget, ktorý najprv vyvinul vysoko sofistikovanú verziu teórie javiska a urobil z nej dominantné paradigma počatia detstva v druhej polovici 20. storočia. (Pozri napr. Piaget, 1971.).

To, ako sa počíta v detstve, je rozhodujúce pre takmer všetky filozoficky zaujímavé otázky o deťoch. Je tiež rozhodujúce pre otázky o tom, aké by malo byť právne postavenie detí v spoločnosti, ako aj pre štúdium detí v psychológii, antropológii, sociológii a mnohých ďalších oblastiach.

2. Teórie kognitívneho vývoja

Akákoľvek dobre prepracovaná epistemológia poskytne aspoň materiály pre teóriu kognitívneho vývoja v detstve. Podľa Reného Descartesa sa teda dá vytvoriť jasná a zreteľná znalosť sveta zo zdrojov vrodených do ľudskej mysle (Descartes, 1985, 131). John Locke naopak tvrdí, že ľudská myseľ začína ako „biela kniha, zbavená všetkých postáv, bez akýchkoľvek nápadov“. (Locke, 1959, 121) Z tohto pohľadu všetky „materiály rozumu a vedomostí“vychádzajú zo skúseností. Lockeovo popieranie doktríny vrodených myšlienok bolo bezpochyby namierené konkrétne na Descartesa a karteziánov. Znamená to však aj odmietnutie platónskej doktríny, že učenie je spomienkou na predtým známe formy. Len málo teoretikov kognitívneho vývoja dnes považuje extrémne empiricizmus Lockeho alebo silný innatizmus Platóna alebo Descartesa za úplne prijateľný.

Behaviourizmus ponúkol nedávnym teoretikom kognitívneho vývoja spôsob, ako sa stať silne empiricistickým, bez toho, aby apeloval na Lockeho vnútorné divadlo mysle. Behaviorálny program bol však veľkým neúspechom, keď Noam Chomsky vo svojej recenzii (1959) Skinnerovho verbálneho správania (1957) úspešne tvrdil, že nie je možné žiadne čisto behavioristické vyúčtovanie jazykov. Chomského alternatíva, teória univerzálnej gramatiky, ktorá vďačí za časť svojej inšpirácie Platónovi a Descartovi, priniesla myšlienku vrodených jazykových štruktúr, a možno aj ďalších kognitívnych štruktúr, uskutočniteľnou alternatívou k čisto empiricistickej koncepcii kognitívneho rozvoja., Je to však práca Jeana Piageta, ktorá najviac ovplyvnila spôsob, akým psychológovia, vychovávatelia a dokonca aj filozofi prišli premýšľať o kognitívnom vývoji detí. Piagetova raná práca, Detská koncepcia sveta (1929), osobitne objasňuje, ako filozoficky náročná môže byť práca vývojového psychológa. Len v tejto práci Piaget diskutuje o povahe myslenia, „umiestnení“: snov, o tom, čo má byť nažive, ao filozofii jazyka. V ďalších prácach diskutuje o priestore, čase a príčinných súvislostiach. Aj keď jeho projekt má vždy stanoviť identifikovateľné fázy, v ktorých deti pochopia, čo, povedzme, kauzalitu alebo myslenie alebo čokoľvek,zrozumiteľnosť jeho účtu predpokladá, že existujú uspokojivé reakcie na filozofické quandary, ktoré vyvolávajú témy ako kauzalita, myslenie a život.

Donaldson (1978) ponúka psychologickú kritiku Piageta kognitívneho vývoja. Filozofickú kritiku Piagetovej práce o kognitívnom vývoji možno nájsť v kapitolách 3 a 4 Matthews (1994). Medzi zaujímavé postpiagetovské práce v oblasti kognitívneho vývoja patrí Cary, 1985, Wellman, 1990, Flavel, 1995, Subbotsky, 1996 a Gelman, 2003.

3. Teórie morálneho vývoja

Mnoho filozofov v histórii etiky venovalo vážnu pozornosť otázke morálneho vývoja. Napríklad Platón ponúka vo svojom dialógovom okne modelové učebné osnovy zamerané na rozvoj cnosti u vládcov. Aristotelovo vysvetlenie logickej štruktúry cností v jeho nikomachovskej etike poskytuje lešenie na pochopenie toho, ako prebieha morálny vývoj. A Stoici (Turner a Matthews, 1998, 45 - 64) venovali osobitnú pozornosť dynamike morálneho vývoja.

Spomedzi moderných filozofov sa otázkam rozvoja venuje opäť Rousseau (1979). Ponúka sled piatich etáp súvisiacich s vekom, ktorými musí človek prejsť, aby dosiahol morálnu zrelosť. Odmieta Lockeho maximum „Dôvod s deťmi“z dôvodu, že pokus o uvažovanie s dieťaťom mladším ako trinásť rokov je vývojovo nevhodný. (Locke, 1971)

Je to však kognitívna teória morálneho vývoja, ktorú formuloval Piaget v Morálnom súde dieťaťa (1965) a potom o niečo neskôr teória Lawrence Kohlberga (1981, 1984), ktorá najviac ovplyvnila psychológov, vychovávateľov a dokonca aj filozofi. Napríklad, čo hovorí John Rawls o deťoch v jeho klasickej tvorbe, Teória spravodlivosti (1971) je takmer výlučne odvodená od Piageta a Kohlberga.

Kohlberg predstavuje teóriu, podľa ktorej sa morálka vyvíja približne v šiestich etapách, hoci podľa jeho výskumu len málo dospelých skutočne dosiahne piate alebo šieste štádium. Prvé dve etapy sú „predkonvenčné“, stredné dve sú „konvenčné“a posledné dve sú „postkonvenčné“. Ak má byť daný jednotlivec zaradený do tejto schémy, je určený testom Kohlberg a jeho spoločníci konštruovaní na základe morálnych dilem.

Jedno z najvplyvnejších kritík Kohlbergovej teórie sa nachádza v knihe In different Voice (1982) Carol Gilliganovej. Gilligan tvrdí, že Kohlbergova koncepčne orientovaná koncepcia morálky má orientáciu na spravodlivosť, ktorú spája so stereotypným mužským myslením, zatiaľ čo ženy a dievčatá pravdepodobne pristupujú k morálnym dilemám s orientáciou na starostlivosť. Jedným z dôležitých problémov v morálnej teórii, ktorý vyvoláva debata Kohlberg-Gilligan, je úloha a význam morálnych pocitov v morálnom živote.

Ďalšiu líniu prístupu k morálnemu vývoju možno nájsť v práci Martina Hoffmana (1982). Hoffman opisuje vývoj empatických pocitov a reakcií v štyroch fázach. Hoffmanov prístup umožňuje oceniť možnosť skutočných morálnych pocitov, a teda skutočných morálnych vzťahov, u veľmi malého dieťaťa. Naproti tomu Kohlbergove testy morálnej dilemy priradia predškolskú výchovu a dokonca aj deti na základnej škole k pred morálnej úrovni

Filozoficky bystré a vyvážené hodnotenie debaty o Kohlberg-Gilligan s náležitou pozornosťou venovanou práci Martina Hoffmana sa nachádza v Pritchard, 1991. Pozri tiež Likona, 1976, Kagan a Lamb, 1987, Matthews, 1996, kapitola 5, a Pritchard, 1996.

4. Práva detí

Aristoteles považoval deti za majetok otca. Z dôvodu, že nemôže existovať nespravodlivosť „v nekvalifikovanom zmysle“voči vlastnému, uviedol, že otec nemôže byť nespravodlivý voči svojmu vlastnému dieťaťu. Kým deti nedosiahnu väčšinu, podľa Aristotela sú, podobne ako v prípade svojho otca, „súčasťou seba“a keďže „nikto sa nerozhodne ublížiť“, nemôže existovať „žiadna nespravodlivosť voči sebe samému“. a preto nespáchal otec nespravodlivosť voči dieťaťu. (Nicomachean Ethics 5.6, 1134b8-12) Pri súčasnom vedomí zneužívania detí môže byť pre nás ťažké tieto slová brať vážne. Napriek tomu sme sa v určitých dôležitých ohľadoch nepohli tak ďaleko od pohľadu, ktorý vyjadril Aristoteles.

V súčasnosti majú aj domáce zvieratá a hospodárske zvieratá minimálnu právnu ochranu proti zneužitiu. Deti majú prinajmenšom v zásade oveľa rozsiahlejšiu právnu ochranu; a určite osvietení ľudia sa stali oveľa citlivejšími na výskyt zneužívania detí, čo dôrazne odsudzujú. Napriek tomu existuje veľa hľadísk, v ktorých sa z právneho a morálneho hľadiska s deťmi dnes zaobchádza ako s vlastníctvom ich rodičov. Napríklad súd môže zveriť dieťa, ktorého matka zomrela, biologickému otcovi dieťaťa, aj keď s ním dieťa nikdy nežilo, ale staralo sa oňho partnera, ktorého miluje. a považuje za svojho otca. Pojem „majetok“detí vo všeobecnosti sťažuje istotu, že deti požívajú ochranu pred zneužitím, ktoré potrebujú,a lásku a podporu, ktorú potrebujú a zaslúžia si.

John Locke navrhol, aby rodičia držali svoje deti vo väzbe od Boha až do ich dospelosti. Podľa neho sú umiestnení všetci rodičia

podľa zákona prírody, povinní zachovať, vyživovať a vychovávať deti, ktoré splodili, nie ako ich vlastné spracovanie, ale spracovanie ich vlastného tvorcu, Všemohúceho, komu za ne mali byť zodpovední. (Druhé pojednanie vlády, ods. 56)

Locke dodal, že sila „, ktorú majú rodičia nad svojimi deťmi, vyplýva z povinnosti, ktorá im prislúcha starať sa o svojich potomkov počas nedokonalého stavu detstva.“(tamtiež, § 58)

Myšlienka, že niekto drží svoje deti vo väzbe pred Bohom, by mohla byť veľmi atraktívna v spoločnosti zjednotenej spoločnou teológiou. Zdá sa však, že v našej multikultúrnej a do značnej miere sekulárnej spoločnosti nemá všeobecné využitie. Na druhej strane, ak by sme podobne ako Platóna mysleli na deti ako na majetok štátu, potom by sa na rodičov mohlo myslieť, že majú svoje deti vo väzbe na štát. S touto myšlienkou však nie sme spokojní. Je to tak, že možno môžeme urobiť niečo lepšie, než myslieť na spoločnosť, že majú právny a morálny záujem na ochrane blaha svojich detí - záujem, ktorý je základom a opodstatňuje zákonnú ochranu proti zneužívaniu detí, ako aj opatrenia v oblasti sociálneho zabezpečenia, ktoré niečo robia podporovať ich zdravie a zabezpečovať ich vzdelávanie. Jeden by mohol chcieť pridať, ako ja,že liberálna spoločnosť má tiež záujem na potvrdzovaní a ochrane práv určitých detí. Ako však môže byť takéto tvrdenie opodstatnené, ide nad rámec tohto dokumentu.

Medzi posledné príspevky v tejto diskusii patrí Cohen (1980), ktorý zastáva názor, že deti by mali mať rovnaké práva ako dospelí, aj keď ak nebudú mať kapacity potrebné na uplatnenie daného práva, ktoré majú dospelí, budú si musieť požičať kapacity ostatných, aby vykonávať tieto práva. Na rozdiel od pozície Cohen Purdy (1992) tvrdí, že dodržiavanie rovnakých práv pre deti by poškodilo ich vlastné záujmy, ako aj záujmy spoločnosti.

Užitočný úvod k širokému spektru filozofických otázok týkajúcich sa práv detí sa nachádza v Ladd (1996). Pozri tiež Gross, 1977, Houlgate, 1980, Wringe, 1981 a Archard, 1993.

5. Detská agentúra

S otázkou morálneho rozvoja a práv dieťaťa úzko súvisí otázka, či, a ak áno, za akých okolností by sa deti mali považovať za skutočných agentov. Niektoré otázky týkajúce sa detskej agentúry patria k tomu, čo môžeme nazvať „rodinná etika“, k čomu Bluestein (1982) predstavuje priekopnícky príspevok. Iní sa týkajú prípadov starostlivosti o dieťa, v ktorých môže byť problémom nielen najlepší záujem dieťaťa, ale aj výslovná preferencia dieťaťa, aby zostal s opatrovníkom, a nie aby sa vrátil do starostlivosti rodiča. rodinný súd. Táto záležitosť by sa mohla stať otázkou zákonných práv pre maloletých, ale nemusí. Môže to byť len záležitosť spočítania preferencie dieťaťa spolu s ďalšími relevantnými úvahami.

Ďalšou oblasťou, v ktorej sa agentúra detí uznáva, je liečba terminálnych alebo život ohrozujúcich chorôb. Klasické dielo Súkromné svety umierajúcich detí (Bluebond-Langner, 1980) ukazuje, ako sa deťom na detskej onkológii v sedemdesiatych rokoch, keď bola detská leukémia takmer vždy terminálna, hovorilo o paternalistických dôvodoch čo najmenej. diagnostika a prognóza. Deti dodržiavali toto sprisahanie mlčania tým, že nespochybňovali svojich rodičov alebo zdravotnícky personál, napriek tomu si pre seba objavili všeobecnú povahu svojho ochorenia a pravdepodobný priebeh liečby, ako aj to, čo znamená povedať, že pravdepodobne zomrú. Hoci podľa spoločnosti Bluebond-Langner dospeli k tomuto porozumeniu postupne v identifikovateľných fázach,v týchto etapách sa sledovali individuálne skúsenosti s touto chorobou as ostatnými deťmi, ktoré ňou trpeli, a boli do veľkej miery nezávislé od veku.

Od uverejnenia knihových postojov spoločnosti Bluebond-Langner medzi zdravotníckymi profesionálmi k detským agentúram pri rozhodovaní o liečbe a možnom odhalení ich diagnostiky a prognózy sa značne zmenili. Znamenalo to prehodnotenie predkoncepcií týkajúcich sa ich kognitívnych a morálnych kapacít, ako aj zvýšenie ich rešpektu ako osôb, nielen čisto budúcich osôb. (Pozri Kopelman a Moskop, 1989.)

6. Tovar z detstva

Už nejaký čas sa uznalo, že ako deti vo veku štyroch alebo piatich alebo šiestich rokov mali každý z nás oveľa väčšiu pravdepodobnosť, že vytvoria maľbu alebo kresbu skutočne estetickej hodnoty, ktorej sme teraz, päťdesiat alebo šesťdesiat. U väčšiny dospelých však uznanie tejto skutočnosti nie je ďalej ako predpoklad, že je vhodné umiestniť detskú kresbu na dvere chladničky alebo ju vystaviť v školskej miestnosti na deň rodičov. Všeobecne možno povedať, že dospelí omnoho častejšie znevažujú umenie Kleeho, Mira alebo Dubuffet za to, že sú detské („Moje dieťa to môže maľovať!“)), Než že majú priradiť skutočnú estetickú hodnotu detskej práci za to, že sa podobajú Klee, alebo Miro-ako alebo Dubuffet-like. Na spochybnenie tohto hodnotenia nie je nič lepšie, ako vyskúšať The Innocent Eye: Children 'od Jonathana Fineberga.s Art and Modern Artist. (1994)

Podľa toho, čo sme nazvali „aristotelovská koncepcia“, je detstvo v podstate perspektívnym štátom. Vzhľadom na to sa to, čo je dobré pre dieťa, bude chápať ako niečo, čo prispeje k jeho dobrému stavu v dospelosti. Okrem toho bude tovar v detstve celkovo pochádzať z tovaru v dospelosti. Detské umenie sa javí ako obzvlášť dobrý príklad tohto výsledku.

Dalo by sa samozrejme tvrdiť, že dospelí, ktorí boli ako deti povzbudzovaní k tomu, aby vyrábali umenie, robili hudbu a hrali hry, s väčšou pravdepodobnosťou prekvitajú v dospelosti ako tí, ktorým tieto „predajne“nebolo dovolené. A to môže byť pravda. Skutočnosť, že veľa detského umenia má estetickú hodnotu ďaleko za akýmkoľvek umením, ktoré by mohli vyrábať tí istí ľudia ako dospelí, by nás však mala viesť k podozreniu z myšlienky, že výrobky z detstva sú nevyhnutne odvodené od ich hodnoty pre dospelých, z ktorých sa tieto deti stanú. Človek by mal mať podozrenie z tvrdenia Michaela Sloteho, že „rovnako ako sny sú diskontované, s výnimkou toho, že ovplyvňujú (prebúdzacie časti) nášho života, čo sa stane v detstve, zásadne ovplyvňuje náš pohľad na celkový život prostredníctvom účinkov, ktoré sa predpokladajú v úspechu alebo neúspechu v detstve. mať na dospelých jedincoch.„(Slote, 1983, 14)

7. Filozofické myslenie u detí

Matthews (1980) predstavuje dôkaz, že malé deti často robia komentáre, kladú otázky a dokonca sa zaoberajú úvahami, ktoré profesionálni filozofi môžu považovať za filozofických. Tu je niekoľko príkladov:

TIM (asi šesť rokov), zatiaľ čo sa usilovne venoval lízaniu hrnca, sa opýtal: „Papá, ako si môžeme byť istí, že všetko nie je sen?“Trochu rozčúlil, Timov otec povedal, že nevie, a spýtal sa, ako si Tim myslel, že to vieme povedať? Po niekoľkých ďalších lízaniach hrnca Tim odpovedal: „Nemyslím si, že všetko je sen, pretože vo sne by ľudia nechodili a pýtali sa, či to bol sen.“(23)

URSULA [tri roky, štyri mesiace], „Bolí ma brucho“. Matka, „ľahla si a choď spať a tvoja bolesť zmizne“. Ursula, „Kam to pôjde?“(17)

Medzi Jamesom a jeho otcom vyvstala NIEKTORÁ OTÁZKA a James povedal: „Viem, že je!“Jeho otec odpovedal: „Ale možno by si sa mohol mýliť!“Potom sa k nim pripojila Denis [štyri roky, sedem mesiacov] a povedal: „Ale ak vie, nemôže sa mýliť! Myslenie je niekedy nesprávne, ale vždy je správne!“(27)

IAN (šesť rokov) zistil, že jeho trápenie je, že tri deti priateľov jeho rodičov monopolizovali televíziu; bránili mu v sledovaní jeho obľúbeného programu. „Matka,“frustrovane sa spýtal, „čo je lepšie, aby boli traja ľudia sebeckí ako pre jedného?“(28)

Deväť dievčatko sa spýtalo: „Ocko, je skutočne Boh?“Otec odpovedal, že to nebolo veľmi isté, k čomu dieťa odvetilo: „Musí to byť naozaj, pretože má meno!“(30)

Michael (sedem): „Nerád nemyslím na vesmír bez konca. Dáva mi to smiešny pocit v žalúdku. Ak vesmír pokračuje večne, nie je miesto pre Boha, aby žil, ktorý stvoril za to. (34)

Tieto a ďalšie anekdoty poskytujú podstatné dôkazy o tom, že aspoň niektoré deti sa celkom prirodzene zapájajú do myslenia, ktoré je skutočne filozofické. Aké dôsledky má tento záver pre filozofiu detstva? Zdá sa, že pre každú z vyššie uvedených tém sú dôležité dôsledky. Najprv zvážte, čo nazývame „aristoteliánska koncepcia detstva“. Filozofické myslenie u detí sa dá len ťažko považovať za primitívne alebo počiatočné úsilie o rozvoj kapacity, ktorú majú dospelí normálne a štandardne v zrelej podobe. V skutočnosti dospelí nemajú štandardnú ani normálnu schopnosť vykonávať filozofiu. Navyše je oveľa menej pravdepodobné, že si pomyslia filozofické myšlienky ako deti. V tomto ohľade je detská filozofia trochu podobná detskému umeniu. Deti majú často sviežosť, otvorenosť,a kreativita vo filozofickom myslení, ako v maľbe a kresbe, ktorá u väčšiny dospelých chýba.

Ak deti dokážu myslieť filozoficky zaujímavé myšlienky a zapojiť sa do filozoficky zaujímavých úvah bez osobitného povzbudenia dospelých alebo spoločnosti, malo by sa ich povzbudiť, aby takéto myšlienky rozmýšľali a mala by sa rozvíjať ich schopnosť vykonávať filozofiu. Tomuto problému sa venuje napríklad Lipman, 1993, Matthews, 1984 a 1994 a všeobecnejšie položka „Filozofia pre deti“.

8. Detská literatúra

Hoci vývojová psychológia u detí do značnej miery ignorovala filozofické myslenie, autori detských básní a príbehov to tak neurobili. Možno hlavným dôvodom, prečo vývojoví psychológovia venovali malú pozornosť filozofickému mysleniu detí, je to, že sa nehodí k vývojovému modelu. Vývojári, ktorí sledujú Piageta, radi identifikujú koncepty, zručnosti a kapacity, ktoré sú prítomné u detí iba v primitívnej alebo nezrelej forme, ale vyvíjajú sa postupne, až kým nie je štandardne možné v dospievaní alebo v dospelosti využiť tento pojem, zručnosť alebo kapacitu v úplne zrelý spôsob. Filozofia však nie je taká. Uskutočňovanie filozofie nie je zručnosť alebo kapacita, ktorá je u detí prítomná iba v primitívnej alebo nezrelej forme, ale vyvíja sa, kým nie je štandardne schopný, v dospievaní alebo v dospelosti,cvičiť ho úplne zrelým spôsobom.

Niektorí autori detských príbehov a básní však dokážu skúmať filozofické problémy spôsobom, ktorý si môžu deti, ako aj ich rodičia a učitelia vychutnať a oceniť. Keď teda Frank Baum, v Čarovnom čarodejníkovi Oz, povie Tin Man príbeh o jeho prežití náhradou za kus, opakuje tradičný príbeh lode Tusus, ktorej dosky boli po jednom vymenené.

V Ozme of Oz, jednej z Baumových pokračovaní Čarovného čarodejníka, hrdinka, Dorothy, po stretnutí s medeným človekom, ktorý bol postavený na premýšľanie a rozprávanie, ale nie naživo, pripomína Tin Mana z predchádzajúcej epizódy: „Raz … poznal som muža vyrobené z cínu, ktorý bol drevorubač menom Nick Chopper. Bol však nažive tak, ako sme, pretože sa narodil skutočný človek a trochu získal svoje cínové telo - najprv nohu a potom prst a potom prst ucho z toho dôvodu, že mal so svojou sekerou toľko nehôd a veľmi neopatrným spôsobom sa porezal. ““(Baum, 1907, 42)

Je zrejmé, že Baum vidí argument z kontinuity vytrvalosti Nicka Choppera, ktorý ho odlišuje od Tiktoka, ktorý bol skonštruovaný tak, aby vykonával kognitívne a jazykové funkcie bez života.

Ďalšie príklady skutočne filozofických detských príbehov a básní sú uvedené v Matthews, 1980, kapitola 5, Matthews, 1988 a Matthews, 1994, kapitola 9.

Téma detskej literatúry patrí do filozofie detstva, a to nielen preto, že niektoré básne a príbehy detí sú filozofické, ale aj preto, že tento žáner sa niekedy považoval za umelecky neautentický. (Rose, 1984). ktorí píšu detské básne a príbehy, nepíšu pre svoju vlastnú rovesnícku skupinu, ale skôr pre relatívne naivnú a zraniteľnú čitateľskú verejnosť, to, čo píšu, je nevyhnutne vykorisťovateľské a neautentické.

Bez toho, aby sme diskutovali o fascinujúcej téme literárnej a umeleckej autenticity všeobecne, v tejto súvislosti môže stačiť zdôrazniť, že aspoň jedným spôsobom, aj keď určite nie jediným spôsobom, aby spisovateľ detskej literatúry mohol písať autenticky, je, aby sa tento autor zaoberal skutočne filozofické problémy. Samozrejme to nie je tak, že by spisovatelia, ktorí to robia, mali byť vnímaní ako skryto písajúci filozofické tézy. Je to skôr to, že medzi vecami, ktoré môžu byť pre spisovateľa rovnako zaujímavé a dôležité, ako pre čitateľa alebo audítora dieťaťa, je filozofický problém, ktorý sa prejavuje v príbehu.

Detská literatúra je často hodnotená ako vhodná pre deti v určitej vekovej kategórii. Takéto hodnotenia vyvolávajú zaujímavé otázky týkajúce sa intelektuálneho, sociálneho a morálneho vývoja. Napríklad Ellen Winner (1988) predstavuje silný dôkaz, že deti mladšie ako šesť rokov dokážu porozumieť a používať metafory, ale nemôžu pochopiť ani použiť iróniu. Jej zistenia majú dôležité dôsledky pre rozhodnutie, či je daný príbeh vhodný pre deti určitého veku. Matthews (2005) však tvrdí, že víťaz nezohľadnil to, čo nazýva „iróniou filozofických príbehov“, ktorú deti mladšie ako šesť rokov určite ocenia. Jeho záver má zase dôsledky na to, či u malých detí môže existovať skutočne filozofické myslenie.

9. Iné čísla

Vyššie uvedené témy takmer nevyčerpávajú filozofiu detstva. Nehovorili sme teda napríklad o čísle dieťaťa v literatúre (pozri napr. Coveny, 1980) alebo vo filme. Nehovorili sme ani o narastajúcej filozofickej literatúre o osobnosti, ktorá sa týka otázok morálky potratov a morálneho stavu postihnutých ľudských detí. Tieto a mnohé ďalšie témy týkajúce sa detí môžu byť pre filozofov známe, keďže sa o nich diskutuje v iných kontextoch. Diskusia o nich v rubrike „filozofia detstva“, ako aj v iných kontextoch, nám môže pomôcť vidieť súvislosti medzi nimi a inými filozofickými otázkami týkajúcimi sa detí.

Bibliografia

  • Archard, David, 1993, Children: Rights and Childhood, London: Routledge
  • Ariès, Philippe, 1962, storočia detstva, New York: Random House.
  • Baum, L. Frank, 1907, Ozma of Oz, New York: Rand McNally and Co.
  • Bluebond-Langner, Myra, 1980, Súkromné svety umierajúcich detí, Princeton: Princeton University Press.
  • Blustein, Jeffrey, 1982, Rodičia a deti: Etika rodiny, New York: Oxford University Press
  • Carey, Susan, 1985, Koncepčné zmeny v detstve, Cambridge: MIT Press
  • Chomsky, Noam, 1959, Recenzia verbálneho správania BF Skinnera, jazyk XXXV (1959), 26-58
  • Chukovsky, Kornei, 1963, Od dvoch do piatich, Berkeley, Kalifornia: University of California Press
  • Cohen, Howard, 1980, Rovnaké práva pre deti, Totowa, NJ: Littlefield, Adams
  • Coveny, Peter, 1980, Slabá opica, Londýn: Barrie a Rockliff
  • Descartes, Rene, 1985, The Philosophical Writings of Descartes, zv. I. J. Cottingham, R. Stoothoff a D. Murdoch, trans., Cambridge: Cambridge University Press.
  • Donaldson, Margaret, 1978, Children's Minds, Glasgow: Fontana
  • Flavel, John H., a kol., 1995, Vedomosti malých detí o myslení, monografie Spoločnosti pre výskum vývoja dieťaťa, 60 (1, sériové číslo 243).
  • Freud, Sigmund, 1950, Totem a Taboo, Londýn: Routledge & Kegan Paul
  • Gelman, Susan, 2003, The Essential Child, New York: Oxford University Press
  • Gilligan, Carol, 1982, In different Voice, Cambridge: Harvard University Press
  • Gould, Stephen Jay, 1977, Upongeny a Phylogeny, Cambridge: Harvard University Press
  • Gross, Beatrice a Ronald, ed., 1977, Hnutie za práva detí, New York: Anchor
  • Hoffman, Martin, 1982, „Ovplyvnený a morálny vývoj“, D. Chccheti a P. Hesse, ed., Nové smery v rozvoji dieťaťa: Emocionálny vývoj, San Francisco: Jossey-Bass, 83-103.
  • Houlgate, Laurence D., 1980, The Child and State, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press
  • Kagan, Jerome a Sharon Lamb, eds. 1987, Vznik morálky u malých detí, Chicago: University of Chicago Press
  • Kennedy, David, 2006, Dobrá bytosť: detstvo, subjektivita a vzdelávanie, Albany: SUNY Press
  • Kohlberg, Lawrence, 1981, 1984, Eseje o morálnom vývoji, zv. Ja a II, San Francisco: Harper & Row
  • Kopelman, Loretta M. a John C. Moskop, vyd., 1989, Deti a zdravotná starostlivosť, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers
  • Ladd, Rosalind Ekman, 1996, Re-Visioned Rights Rights, Belmont, CA: Wadsworth
  • Likona, Thomas, ed., 1976, Morálny vývoj a správanie, New York: Holt, Rinehart & Winston
  • Lipman, Matthew, 1974, Harry Stottlemeier's Discovery, Upper Montclair, NJ: Inštitút pre podporu filozofie detí
  • -----, 1980, Philosophy in the Classroom, 2. vydanie, Philadelphia: Temple University Press
  • -----, 1991, Thinking in Education, Cambridge: Cambridge University Press
  • -----, 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, IA: Kendall / Hunt Publishing Company
  • Locke, John, 1959, Esej o porozumení človeka, zv. Ja, New York: Publikácie Dover.
  • -----, 1965, Dva vládne orgány, New York: Americká knižnica.
  • -----, 1971, John Locke o vzdelávaní, New York: Teachers College Press.
  • Matthews, Gareth B., 1980, Filozofia a malé dieťa, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 1984, Dialógy s deťmi, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 1988, „The Philosophical Imagination in Children's Literature“, K. K. Egan a D. Nadaner, ed., Imagination and Education, New York: Teachers College, 186-97.
  • -----, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge: Harvard University Press
  • -----, 2005, „Deti, irónia a filozofia“, v teórii a výskume vo vzdelávaní 3/1, 81-95
  • Mead, Margaret, 1967, „Vyšetrovanie myslenia primitívnych detí, so zvláštnym odkazom na animizmus“, „Osobnosti a kultúry, Robert C. Hunt, ed., Garden City, NY: Natural History Press, 213-37
  • Piaget, Jean, 1929, Detská koncepcia sveta, Londýn: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1930, Koncepcia fyzickej kauzality dieťaťa, Londýn: Routledge & Kegan Paul
  • -----, 1933, „Detská filozofia“, C. Murchison, ed., Handbook of Psychology Child, 2. vydanie, Worcester, MA: Clark University Press
  • -----, 1965, Morálny súd dieťaťa, New York: Free Press
  • -----, 1967, Detská koncepcia vesmíru, New York: WW Norton and Company
  • -----, 1968, „Duševný vývoj dieťaťa“, v šiestich psychologických štúdiách, D. Elkind, ed., New York: Vintage Books, 1-73.
  • -----, 1971, Detská výstavba množstiev, Londýn: Routledge & Kegan Paul
  • Pritchard, Michael S., 1991, O zodpovednosti, Lawrence, KS: University Press of Kansas
  • -----, 1996, Rozumné deti: Morálne vzdelávanie a morálne učenie, Lawrence, KS: University Press of Kansas
  • Purdy, Laura M., v ich najlepšom záujme? Prípad proti rovnakým právam detí, Ithaca, NY: Cornell University Press
  • Rawls, John, 1971, Theory of Justice, Cambridge: Harvard University Press
  • Rosch, Eleanor a Barbara B. Lloyd, 1978, Poznávanie a kategorizácia, Hillsdale, NJ: Erlbaum
  • Rose, Jacqueline, 1984, Prípad Petra Pana a nemožnosť detskej beletrie, Londýn: Macmillan
  • Rousseau, Jean-Jacques, 1979, Emile or On Education, New York: Základné knihy
  • Shahar, Shulamith, 1990, detstvo v stredoveku, Londýn: Routledge
  • Skinner, BF, 1957, Verbálne správanie, New York: Appleton-Century-Crofts
  • Spock, Benjamin, 1968, starostlivosť o dieťa a dieťa, 3. vydanie, New York: Hawthorn Books
  • Subbotsky, Eugene V., 1996, Dieťa ako karteziánsky mysliteľ, Hove, East Sussex: Psychology Press
  • Turner, Susan a Gareth B. Matthews, ed., 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press
  • Wellman, Henry M., 1990, Teória mysle dieťaťa, Cambridge: MIT Press
  • Víťaz, Ellen, 1988, The Point of Words: Pochopenie detí metaforou a iróniou, Cambridge: Harvard University Press
  • Wringe, CA, 1981, Práva detí: Filozofická štúdia, Londýn: Routledge & Kegan Paul

Ďalšie internetové zdroje

Odporúčaná: